1. EL CONDUCTISMO
El conductismo, cuyos orígenes pueden rastrearse en
los comienzos del siglo XX, ha servido como encuadre teórico y científico para
mucho de la escuela tradicional y para que se den algunos cambios en ella.
Debe salvarse el error de asimilar el origen de la
escuela tradicional con la aparición del conductismo. Aquella data de cientos
de años atrás, esta significa un marco de concepción científica que vigorizará
algunos de sus principios y modificará algunos otros.
El conductismo surge como una teoría psicológica y
posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que
viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje
humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como
un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le
pedía a las personas que describieran lo que pensaban y sentían.
A partir de esto surge el conductismo, como un
rechazo al método introspectivo y con la propuesta de un enfoque nuevo, en el
que el objeto de estudio sería la conducta observable y medible.
Sus inicios se remontan a las primeras décadas del
siglo XX, su fundador fué J.B. Watson. De acuerdo
con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente
científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos
mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, tener en la conducta (los
procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo
watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
¿Has observado alguna vez que cuando tienes ante ti
una comida apetitosa, empiezas a salivar? ¿A veces te ha ocurrido que con sólo
hablar de comida "se te ha hecho agua la agua"?
Ivan Petrovich PAVLOV (1849-1936) médico ruso, observó
casualmente que a los perros que tenía en su laboratorio, les bastaba oír los
pasos de la persona que les traía la comida para comenzar a salivar y a
segregar jugos gástricos; es decir, parecía que los perros habían aprendido a
anticipar la comida.
Pavlov comenzó a estudiar este intrigante fenómeno
y se preguntó si cualquier otro estímulo, por ejemplo el sonido de una campana,
podía provocar la salivación si se unía a la presentación de la comida.
Y así fue! Tras varios días repitiéndose la
secuencia sonido de la campana-presentación de la comida, el perro comenzó a
salivar sólo con escuchar el sonido de la campana, AUNQUE NO HUBIERA COMIDA.
¿Por qué ocurre esto?
Porque se ha producido una asociación entre dos estímulos que, en principio, no
tenían relación ninguna: el perro HA APRENDIDO y se ha conseguido a través de
un entrenamiento organizado de la siguiente manera:
ANTES DEL
ENTRENAMIENTO
--------------> Comida
Salivación
--------------> Ruido No hay respuesta
ENTRENAMIENTO
---------------------> Sonido de la campana + comida Salivación
DESPUÉS DEL
ENTRENAMIENTO
-----------------------> Sonido
de la campana Salivación
Podríamos considerar que, a veces, los científicos
se comportan de una manera trivial, ¿a qué juegan? ¿qué importancia tiene
enseñar a un perro a salivar cuando oye una campana? Bien pues, estos
experimentos darían lugar a una teoría conocida como CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
que, posteriormente, sería parte del fundamento teórico del CONDUCTISMO,
escuela psicológica que pretende explicar y predecir la conducta y que aporta
luz sobre muchos de los aprendizajes no sólo en los perros, también en los
humanos.
Gran parte de nuestras conductas son aprendidas y
en numerosas ocasiones se aprenden por condicionamiento, es decir, descubrimos
que lo que hacemos tiene consecuencias positivas o negativas y somos capaces de
anticipar dichas consecuencias y, de acuerdo con ello, modelamos nuestra
conducta.
Por ejemplo, si no conseguimos aprobar el curso,
probablemente esto nos produzca insatisfacción, problemas familiares y nos
impida disfrutar de la ansiada vacación, por tanto, aunque quizás nuestra
tendencia natural sea hacia la vagancia (todos los organismos tienden al mínimo
consumo de energía), consigamos modificar nuestra conducta para lograr
resultados más satisfactorios.
El ser humano no es un organismo predestinado desde
su nacimiento, no tiene una personalidad innata, sino que a lo largo de su
experiencia vital va aprendiendo una forma de ser, de actuar, de pensar, y todo
ello, según la teoría conductista, va a ser consecuencia, entre otras cosas, de
los refuerzos positivos y negativos que recibe, de los castigos, de lo que
observa en los demás y muy importante: de sus propias decisiones.
- Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la
salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros
sonidos similares.
- Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la
comida, eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana
solo.
- Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden
recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá
nuevamente si no se le presenta la comida.
- Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos
y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la
comida y cual no.
Condicionamiento de orden
superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la
asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo
tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro también producirá
saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).
Skinner es el psicólogo estadounidense más destacado
del siglo XX y tal vez el más importante del mundo desde Freud, o junto con él.
Su primer libro, The behavior of
organisms [Laconducta de los organismos] (1938) marcó un hito y originó una
nueva ola de conductismo.
Durante los cincuenta años que siguieron a la
publicación, Skinner sometió sus teorías a elaboraciones, críticas y
reelaboraciones sucesivas. Ningún problema resultaba demasiado vasto ni
excesivamente estrecho para su mente observadora y analítica.
v Descubrimiento
de una vocación
De creer lo que decía el propio Skinner, se
necesitaría analizar su historia personal para entender cómo se convirtió en
psicólogo, ya que su decisión de estudiar psicología obedeció a una serie de
circunstancias excepcionales.
Burrhus Frederic
Skinner sin haber seguido nunca un curso de psicología se inspiró en Pavlov,
Thorndike y Watson, pero Skinner les dio un grado distinto de diferenciación,
generalidad e integración. Sus reflexiones siempre tenían un aspecto práctico,
concreto y técnico. La educación en sentido amplio fue una de sus ocupaciones.
De un plumazo quita
todo fundamento a la idea según la cual el ser humano constituye un caso
particular de interés especial para la psicología. Sus ratas blancas
representarían y simbolizarían a todas las especies.
La conducta, es
decir, lo que visiblemente hacen los organismos, definía los límites del tema,
y dentro de la conducta, se trataba de tipificar, al menos en su primer libro, toda conducta voluntaria. Si conseguía
preverla y controlarla, podría entender el universo. La “caja de Skinner” un
dispositivo controlado por el experimentador, representaba todos los entornos, toda la serie de estímulos a los que se puede
someter al organismo. Gracias al método experimental, la caja y la rata blanca,
bajo el control del psicólogo experimental, podían constituir una base de datos
de la que se desprenderían conclusiones teóricas.
v
Aplicaciones a la vida
real
Skinner no fue sólo
un experimentador y un utópico, sino que tradujo muchas de sus ideas en aplicaciones
prácticas que explicaba en conferencias y artículos. Reunió varias de ellas en
las distintas ediciones de Cumulative
record [Aprendizaje y comportamiento] (1959, 1961, 1972).
Esas aplicaciones
tenían en común el hecho de pertenecer a una corriente intelectual. En
distintos pasajes de su autobiografía, Skinner se describe a sí mismo como un
científico “baconiano”: “He estudiado la naturaleza y no los libros”, y
“Escribo mis obras a partir de la vida y no de otros libros” (Skinner, 1967,
pág. 409).
Con el nacimiento de
su segundo hijo mediados los años 40, Skinner emprendió una labor que podríamos
denominar de ingeniería conductista: mejorar el entorno del niño y la salud
mental de la madre con el invento de una “cuna aérea”, descrita en el Ladies Home Journal como un “bebé en una
caja”. En un estilo de pensamiento que podríamos calificar de típicamente
skinneariano, comentó: “Empezamos por analizar paso a paso el horario abrumador
de la joven madre. Nos planteábamos una sola pregunta: ¿Es esto importante para
la salud física y psicológica del bebé? Si no lo era, decidíamos eliminarlo.
Después, comenzamos a crear « artilugios »” (Skinner, 1972-1945, pág. 567).
Skinner resolvió el
problema del calor y la libertad de movimientos del niño instalando
dispositivos de regulación de la temperatura en la cuna. El niño jugaba vestido
únicamente con un pañal, no tenía sarpullidos ni granos, apenas lloraba ni
molestaba. El aire filtrado que entraba en el compartimento eliminaba muchos
pequeños problemas de salud. La sábana que cubría el colchón era una simple
toalla continua que podía cambiarse tirando una nueva porción. El niño y la
madre podían seguir las rutinas diarias en el entorno casi insonorizado de la
cuna. “El compartimento no aísla al bebé. La gran ventana no representa una
barrera social mayor que los barrotes de una cuna” (Skinner, 1961, pág. 425).
Uno se interroga acerca de la salud y el bienestar del niño y la madre en ese
entorno, y de la necesidad de experimentar la cuna con otros niños y otras
madres. Pero hay que pensar además en los otros aspectos de la conducta
infantil y en la manera de ayudar a los padres a resolver esos problemas.
v
Skinner y la educación
Molesto por la cantidad de deberes que exigían
a su hija mayor, escribió un día al director de la escuela. Luego evoca una
jornada decisiva: “El 11 de noviembre de 1953 di un paso positivo. Era el Día
del Padre en Shady Hill, y junto con otros padres de familia estaba sentado en
el fondo del aula asistiendo a una clase de aritmética de Debbie que por entonces
cursaba el cuarto año. Los alumnos estaban resolviendo un problema escrito en
el tablero. La maestra caminaba por los pasillos, mirando cómo trabajaban y
señalando de vez en cuando un error. Algunos terminaron enseguida y
permanecieron ociosos e impacientes. Otros, cada vez más frustrados, hacían
esfuerzos. Por último, se recogieron las hojas que la maestra debía llevarse a
su casa, corregir, puntuar y devolver al día siguiente”
En la mejor tradición
de acotaciones interpretativas de la investigación cualitativa, Skinner
proseguía así: “De pronto, me di cuenta de que había que hacer algo.
Seguramente sin proponérselo, la maestra contravenía dos principios
fundamentales: no se decía a los alumnos inmediatamente si su trabajo era
correcto o no (un examen corregido y devuelto 24 horas más tarde no podía
actuar como refuerzo) y a todos se exigía el mismo ritmo, sin tener en cuenta
ni su nivel ni su capacidad”
Tras formular un par
de comentarios, prosigue: “Unos días después construí una máquina de enseñar”.
Considerando en esta cuestión bajo la perspectiva de las posibilidades de
refuerzo y de la manera de presentarlos, Skinner inició la construcción de
máquinas de enseñar, que pronto daría nacimiento a la enseñanza programada. De
aquella época data su fórmula para describir la conducta del alumno: “Más que
seleccionar las respuestas, el alumno las compone” (Ibid.).
Skinner estaba dotado
de la facultad de observar la conducta en situaciones naturales complejas,
percibiendo inmediatamente la pertinencia de los principales conceptos y
principios teóricos, y de idear y fabricar luego los dispositivos técnicos para
corregir las conductas. Cualquier científico social habría envidiado su “ojo”,
su “creatividad”, su “teoría fundamentada” y su investigación cualitativa
orientada hacia la acción.
Sin perder compás,
por así decirlo, Skinner sugería extrapolaciones de sus estudiaos con palomas o
ratas, a los niños pequeños que hacen o no hacen lo que los padres quieren o no
quieren que hagan. Una observación detenida revela las posibilidades de
refuerzo que hay en la conducta de los padres y las sencillas modificaciones
que pueden introducirse para obtener las respuestas deseadas.
Al mismo tiempo, el
éxito que obtuvieron sus investigaciones técnicas, como todo lo que hacía, fue
acompañado de una serie de ensayos que más tarde se convirtieron en su obra Technology of teaching [Tecnología de
enseñanza] (1968) Skinner estudia cada uno de los temas bajo su perspectiva de
reflexión: ¿Qué debe “hacer” el individuo para que se lo considere motivado,
dueño de sí y creativo? y, ¿qué debe hacer el maestro-experimentador para
aumentar la probabilidad de llegar a esa conducta final? Se trata, en resumidas
cuentas, de una obra fundamental de psicopedagogía para profesores.
Si se dejan de lado
las imágenes estereotipadas sobre Skinner, el maestro-experimentador con sus
“cajas”, sus ratas blancas y sus palomas, y se lo sitúa en la posición y la
perspectiva de un docente que hace investigación cualitativa orientada a la
acción con vistas a mejorar su propia enseñanza y el aprendizaje de sus
alumnos, se descubrirá a un pedagogo ocupado en problemas concretos, imaginando
enfoques innovadores y tratando luego de conceptualizar su trabajo.
Skinner parece dar pruebas de la misma imaginación
en la búsqueda de esos nuevos elementos. Vale la pena examinar una de sus notas
más provocativas, que lleva por título “¿Cuándo ayuda el hecho de ayudar?”: “Al
observar mi propia conducta con Lisa, lo que más me ha impresionado es lo
siguiente: en mi afán por ayudar a la niña, destruyo las contingencias que le
enseñarían a ayudarse a sí misma. Por ejemplo, aparto las ramas que le dan en
la cara y la privo de la oportunidad de aprender a evitar las ramas. Le pongo
los calcetines y la privo de la ocasión de que aprenda a hacerlo ella misma”
Antes de describir las ideas centrales del
conductismo debe considerarse de forma clara y ordenada las diferencias existentes
entre los reflejos condicionados,
estudiados por el fisiólogo ruso Pavlov y el condicionamiento operante estudiado por Skiner, pues, esto dará
claridad a los principios del conductismo.
Condicionamiento Clásico
(Pavlov)
|
Condicionamiento Operatorio
(instrumental), (Skinner)
|
Estímulo sin
condicionar Respuesta sin
condicionar
(comida)
(salivación)
|
Respuesta Estímulo (recompensa)
(presiona palanca) (comida)
|
Estímulo sin condicionar Respuesta sin condicionar
(comida)
(salivación)
Estímulo de condicionamiento
(sonido de campana)
|
Tiempo
|
Estímulo condicionado Respuesta condicionada
(sonido de campana) (salivación)
|
Respuesta condicionada
Estímulo condicionado
(presiona palanca) (comida)
|
En condicionamiento clásico,
un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la
campana, como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de salivación
|
En el condicionamiento
operatorio el aprendiz “opera” en el entorno y recibe una recompensa por
determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relación
entre la operación (accionar una palanca) y el estímulo de recompensa
(alimento)
|
En resumen, puede decirse que
en el condicionamiento clásico, el organismo responde a un estímulo En el
condicionamiento operante, el organismo opera sobre su medio o lo modifica para
obtener una recompensa.
En los años 20 el conductismo
watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y
rápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fué el
caso de B.F. Skinner con el
conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal
corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista
el aprendizaje es definido como un cambio
observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales
superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje
humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.
Las siguientes son algunas ideas
claves del conductismo:
- El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y
medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una
relación "estímulo -
respuesta".
- Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados
ni medidos directamente por lo que no
son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.
- Por lo anterior, la motivación es sustituída por los estímulos que puede afrecérsele al
estudiante y por los refuerzos
con los que puede mantenerse en él la conducta deseada
- El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio
observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo
consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas
relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien
no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden
fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones,
recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.
Los principios de las ideas
conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos
memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo
esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza
asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero
no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe
resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto
indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras
situaciones.
También los principios conductistas pueden
aplicarse eficazmente en el entrenamiento
de adultos para determinados trabajos, donde la preparación
"estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo:
preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una
situación de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las
exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.
- Reforzamiento o refuerzo
Concepto: hace que aumente la
probabilidad de emisión de la respuesta (que ésta se repita)
Tipos:
Reforzamiento positivo: cuando la
aparición contingente de un evento o suceso aumenta la probabilidad de la
respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por ejemplo, en una Caja de
Skinner, la rata baja la palanca), viene seguida del estímulo B (recibe comida)
y A queda fortalecida, decimos que se da un reforzamiento positivo; B será la
estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la
rata ha aprendido a bajar la palanca.
Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta para evitar o escapar de un evento. De esto podemos concluir que la ausencia de una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta; dicho estímulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este modelo puede dividirse en dos subtipos:
a)
Evitación: cuando el sujeto
emite una conducta que permite que no aparezca un estímulo aversivo (coger el
paraguas y de ese modo evitar mojarse en la lluvia).
b)
Escape: cuando el sujeto da
una respuesta que permite la desaparición de un estímulo aversivo ya presente
(salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia).
- Castigo:
Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.
Tipos:
a) Castigo positivo: si tras la
presencia de un estímulo aversivo (castigo) disminuye la probabilidad
de una respuesta (la infame práctica del palmetazo de los maestros al alumno para
que grite o alborote el curso).
b) Castigo negativo u
omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando
aparece una conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños
están viendo la televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos, es de
esperar, que no peleen cuando en el futuro vean la televisión).
v ANÁLISIS EXPERIMENTAL
DE LA CONDUCTA
La más importante contribución de Skinner al
desarrollo de la psicología científica está precisamente en la metodología.
Elementos principales de dicha aportación:
- El instrumento de investigación: la “caja de Skinner”; permite
la experimentación en condiciones extremadamente controladas.
- El registro acumulativo: permite registrar la historia de
reforzamientos que experimenta el sujeto experimental mediante el registro
continuo de la conducta del animal.
Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso
único, es decir experimentos en los que el investigador atiende a la
conducta de un solo sujeto.
v PROCEDIMIENTO DEL
ANÁLISIS EXPERIMENTAL:
- Establecer la respuesta que se quiere estudiar;
- Establecer la línea base (número de veces que la respuesta es
ejecutada por el animal);
- Aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa
o disminuye la probabilidad de la respuesta, respectivamente.
- Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el
estímulo reforzador para ver si el animal va perdiendo poco a poco la
conducta adquirida; en tal caso parece razonable suponer que dicha
conducta se debió al programa de refuerzo.
Skinner formula la ley del refuerzo: “si la
ocurrencia de una operante es seguida por la presentación de un estímulo
reforzador, la fuerza de la operante es aumentada”. Esto quiere decir que
si una conducta de un animal viene seguida por un refuerzo, es más probable que
dicha conducta se vuelva a realizar. Respecto de esta ley, se ofrecen en el
manual las siguientes precisiones:
Contingencias: relaciones
probabilísticas entre la aparición de la respuesta y las consecuencias
ambientales.
Relación contingencial: relación entre la
conducta y las consecuencias que esa conducta tiene para el organismo.
v ORGANISMO
Se entiende al organismo como activo,
en el sentido de que es capaz de intervenir en el medio modificando su conducta
(aprendiendo o perdiendo conductas).
Se intenta comprender y explicar la conducta
considerándola como dependiente por completo del “contexto ambiental” en
el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de los seres humanos es el
mundo físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos
mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en
función del medio, de variables ambientales, renunciando a factores innatos o
disposiciones y mecanismos supuestamente existentes en el interior del sujeto).
v
El Alumno:
Se ve al estudiante como un sujeto cuyo desempeño y
aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (los
estímulos, los refuerzos, la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente éstos insumos educativos,
para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables (Hernández,
2002).
Los críticos del conductismo, además señalan que el
estudiante, en esta teoría, es un sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje,
mero receptor de información, una tabla rasa en la que se imprimen los
estímulos que provienen del medio (planificados y proporcionados por el
docente). Se desconocen los procesos mentales que se pone en juego en el
proceso de aprendizaje, esto se fundamenta en el antimentalismo.
v
El Docente:
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una
adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de
estímulos para enseñar (Hernández, 2002).
Se señala también que tiene un rol protagónico,
controla los estímulos, planifica cada actividad, refuerza conductas. Se rige
por el principio de la equipotencialidad: supone que brindando la misma
estimulación, se puede lograr idénticos resultados, no considera el contexto ni
las diferencias individuales.
v
El Conocimiento
Es atomizado, lineal, a corto plazo, por ello a fin
de no olvidarlo se recurre al reforzamiento y se propone presentarlo de lo
simple a lo complejo.
v
Los Objetivos
Son: puntuales, concretos, observables. Describen
en forma detallada que conducta se espera que se realice. Los hábitos de
estudio se basan en la ejercitación, repetición, reforzamiento, memorización
etc.
v
La Metodología
Se caracteriza porque la eficacia de la enseñanza y
del aprendizaje depende del uso de los métodos, técnicas, procedimientos etc. y
de la frecuencia, reforzamiento, condicionamiento, etc., de la información
transmitida.
v
El Contenido
Es fragmentado, memorístico, mecánico,
descontextualizado, desprovisto de significado. Se lo considera un todo
acabado.
v
La Evaluación
Se orienta a aspectos puntuales tales como se
plantea en los objetivos. Está basada en la solicitud de respuestas específicas
donde se espera una sola respuesta correcta, por ejemplo elección de"
Verdadero o Falso". Este tipo de evaluación requiere del alumno sólo la
utilización de la memoria y la repetición.
v
Conclusiones
El conductismo, es uno de los
paradigmas que se ha mantenido durante más años y con una mayor tradición en el
campo educativo. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido
constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como
algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra
cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan
en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este
cuerpo de conocimientos sirvió de base
para la consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado
prevalece todavía entre nosotros.
